Online-Lehre als Chance zur Innovation


Gastbeitrag von Benjamin Kraff und Prof. Hans-Joachim Linke

Das im Folgenden beschriebene Projekt konnte durch das Förderprogramm „Studentische E-Learning Experten“ unterstützt werden. Dieses wiederum ist Teil des hessenweiten Projekts HessenHub – Netzwerk digitale Hochschullehre.

Einblick in das Vorhaben und Zielsetzung

Die wissenschaftliche Analyse und das Verständnis der Stadtentwicklung erfordern die Fähigkeit, empirische Studien durchzuführen und empirische Daten auszuwerten. In der Stadtentwicklung sind sowohl qualitative als auch quantitative Forschungsmethoden von Bedeutung. Der Kurs vermittelt den Studierenden grundlegende Fähigkeiten zur Erstellung eines Forschungsdesigns und lehrt ergänzende praktische Fertigkeiten, die sie bei ihrer eigenen Forschung unterstützen.

Mit dem E-Learning Tool wurde ein adaptives, arbeitseffizientes, flexibles und barrierearmes Werkzeug für die Verbesserung der online-basierten Lehre erstellt, das den vor allem internationalen Studierenden mit unterschiedlichen fachlichen Hintergründen ein gemeinsames, disziplinenübergreifendes Erleben und Lernen der Inhalte auf Augenhöhe ermöglicht.

Das Ziel der digitalen Lehre ist es, die Vermittlung der Grundlagen in methodologisch-empirischem Arbeiten auf der Grundlage des bewährten Lehrkonzepts der Vorlesungen und ihrer Inhalte mittels etablierter Technologien und vielversprechender didaktischer Konzepte wie beispielsweise des reversed classrooms [1][2][3][4][5] in ein innovatives Online-Lehrformat zu überführen. Dafür wurden die bestehenden digitalen Plattformen der TU Darmstadt herangezogen und optimiert genutzt, um einen digitalen Lernraum zur Verfügung zu stellen. Dieser stellt digitale Lehrmaterialen bereit und bietet eine Plattform, die kollaboratives Arbeiten, Diskussion und Einreichung von Aufgaben digital ermöglicht und didaktisch unterstützt.

Lernziele

  • Regeln der empirischen Forschung verstehen;
  • Kompetenzen in der Verwendung von quantitativen und qualitativen Daten in der Sozialforschung entwickeln;
  • die wichtigsten Schritte bei der Durchführung eines Forschungsprojekts in den Sozialwissenschaften mit Schwerpunkt Stadtentwicklung zu verstehen: Identifizierung des Forschungsproblems, Festlegung von Forschungsfragen und -zielen, Auswahl der relevanten Forschungsmethode, Entwurf des Forschungsdesigns, Sammlung und Verarbeitung von Daten, Verfassen von Berichten
  • Anwendung dieser Fähigkeiten auf ein Problem der Stadtplanung und -entwicklung.

Aspekte der Umsetzung

Einführend wird eine Kennenlernstunde mit Vorstellung der Studierenden, ihrer Erwartung und Motivation sowie Vorstellung der Formalia und des Lehrkonzeptes durchgeführt. Dabei wird der verbindliche Zeitrahmen für die Online-Treffen mittels eines gemeinsam einsehbaren Kalenders zur Verbesserung der Orientierung bereitgestellt und das Konzept einleitend erklärt. Für internetbasiertes kollaboratives Arbeiten werden DSGVO konforme Open-Source-basierte Software-Lösungen aufgezeigt. In einem kurzen Test wird eine initiale Selbsteinschätzung unterstützt. Hierbei wird inhaltliches und kontextuelles Wissen der zentralen Kursthemen abgefragt.

Um das Verständnis des Online-Kurses zu vereinfachen, wird für den Ablauf der online-basierten Lehrstunden auf eine grundlegende Gliederung zurückgegriffen. Diese erfolgt in drei transparent kommunizierten Teilschritten:

  1. Im ersten Teil wird Zeit für einen Austausch über den Lehrstoff gegeben. Gekennzeichnete Themenkomplexe werden als Hilfestellung genannt, um möglichen Unsicherheiten beim Gesprächseinstieg zu begegnen. Studierende können hierbei ihr Verständnis abgleichen, sich gegenseitig unterstützen und ein Gruppengefühl entwickeln. Sie werden ermutigt (potenzielle) Fragen und deren grundlegende Wichtigkeit und Legitimität durch den Abgleich zu erkennen.
  2. Im zweiten Teil werden verschiedene Fragestellungen zur Aufbereitung des Lehrstoffes der jeweils zugehörigen Lehrstunde gestellt. Diese Fragen vertiefen das Verständnis der Termini und Konzepte, eruieren deren Übertragbarkeit auf andere Bereiche und fördern ein allgemeines Verständnis sowie eine Reflexion der Lehrinhalte. Es kommen dabei kollaborativ basierte Diskussionsaufgabenstellungen, offene Fragen mit digital automatisierter Feedback-Option (zum Abgleich der eigenen Antworten) sowie Wissenswiederholungen, -verständnis und -transferaufgaben zum Einsatz. Darüber hinaus werden, primär zur Abfrage von Grundkonzepten und Fachtermini, verschiedene Formen von Multiple Choice Fragen eingesetzt.
  3. Im abschließenden dritten Teil wird eine praxisbezogene Aufgabenstellung von den Studierenden bearbeitet. Diese hat zum einen thematischen Bezug zur aktuellen Lehrstunde und bietet zum anderen eine Einübung der wichtigsten arbeitstechnischen Schritte für die Erstellung einer empirisch orientierten Seminararbeit.

Dabei werden die drei Teilschritte zunächst in randomisierten Kleingruppen bearbeitet. Die Kleingruppen wurden im letzten Semester mittels Zoom-Breakout-Sessions ermöglicht und Aufgabenstellungen über Lektionen in Moodle dargestellt. Alle Übungen werden durch jederzeit zugreifbare Hilfsangebote via Chat und Videotelefonie sowie durch aktive Frageförderung in den Online-Kleingruppenräumen begleitet. Nach allen Aufgaben besteht die Möglichkeit für eine weiterführende Diskussion der Fragestellungen in kompletter Klassenstärke unter Beteiligung der Lehrenden.

Erfahrungswerte beim Einsatz von Zoom und Moodle

Beide Plattformen haben inhärente limitierende Faktoren der im realen Raum möglichen Kommunikationsmöglichkeiten und -strategien in das Konzept eingeführt, wie die Limitierung auf direkte Gruppensprecherrollen und Eliminierung der Individualkommunikationsmöglichkeit sowie technisch bedingte Reduktion von Inhalten sowie auch inhärente Limitierungen in Interaktivität und Darstellung von Präsentation, Verifikation und Interaktivität von Lerninhalten bzw. -antworten. Diese sollten durch die sich aus den Plattformen ergebenen technisch bedingten Kommunikationsmöglichkeiten (Informationspräsentation via Moodle, individuelle und gruppenbezogene Text- sowie Audio-& Videofunktionalität in kompensierendem Sinne ergänzt werden, um die bestmögliche Lehrsituation im digitalen Raum zu ermöglichen. Es bleibt festzustellen, dass die technisch bedingten Faktoren insgesamt weiterhin einen limitierenden Faktor der Kommunikationsmöglichkeiten darstellen.

Umsetzung und didaktisches Konzept

Zur Umsetzung wird primär auf die Moodle Plattform zur Bereitstellung der Organisations- sowie Lehrmaterialen und zu Kommunikationszwecken auf das Angebot der Zoom-Software zurückgegriffen. Darüber hinaus ist der Kurs in ein didaktisches Konzept des Reversed bzw. Flipped Classrooms[1][2][3][4][5][6] eingebettet. Dabei erleben die Studierenden die übliche Lesung des Lehrstoffes temporal vor der Lehrstunde. Die (Online-)Lehrveranstaltung wird für die Vertiefung sowie Reflexion der Lehrinhalte und anschließenden forschungspraxisorientierten Übungen in Kleingruppen genutzt.

Im Rahmen des Projektes werden Videoaufzeichnungen der Lehrstunde, sowie die dazugehörigen Visualisierungen in Form von digitalen Videos einschließlich Dokumenten via moodle zur Verfügung gestellt. Die zu jeder Vorlesungseinheit zugehörige Online-Lehrstunde wird bei diesem Konzept zur Klärung von jeweils aufgekommenen Fragen und oder Unklarheiten sowie zur didaktisch angeleiteten Aufbereitung, Vertiefung und Reflexion der Lehrinhalte genutzt. Die Aufgabenstellungen werden mittels Lektionen in moodle dargestellt und sind in überwiegender Mehrheit auf kollaboratives[3] Arbeiten und Lernen ausgerichtet.

Die Lehrveranstaltung orientiert sich in ihrer Konzeption der Stunden u.a. auch am didaktischen Ansatz des „Constructive Alignment“[7]. Dabei werden Lernziele durch die Lehrinhalte der jeweiligen Stunde definiert und eingehend in der Stunde verbal präsentiert. Der Prüfungsform der Erstellung einer individuellen empirischen Arbeit wird dabei entsprochen, indem zunächst wichtige Konzepte und Fragestellungen in diskussionsorientierten Kleingruppenübungen (mit Feedback) bearbeitet werden. Als Folgeschritt werden praxisorientierte Arbeitsschritte der empirischen Forschung gemeinsam bearbeitet und in Übungen erprobt. Diese Struktur wird über alle Stunden eingehalten und kann im Verlauf der Vorlesungen unter Berücksichtigung des zeitlichen Gesamthorizontes adaptiv angepasst[8] werden.

Wird weiterer Bedarf gesehen, so können die Lehrenden effizient via moodle den Studierenden bei Bedarf ohne zeitliche Verzögerung (oder plattformexterne Hürden) kurzfristig weitere Informationen und Übungen zu bestimmten Themenkomplexen zur Verfügung stellen.

Erwarteter Mehrwert

Auf Seiten der Studierenden entstehen Mehrwerte durch die individuell anpassbare Lerngeschwindigkeit und Intensität möglicher Wiederholungen der Vorlesungseinheiten. Die Lehrenden erhalten mehr Zeit, um auf Studierende und deren Fragen einzugehen sowie praktische Arbeiten bzw. Übungen in eine Lehreinheit zu integrieren. Auch wird die Möglichkeit gegeben, unmittelbar Studierendeneingaben einzusehen und daraus wichtige Erkenntnisse zu gewinnen oder sogar Lehreinheiten (live) anzupassen. Die Lehrperson kann damit leistungsfähig und gleichzeitig kosteneffizient steuern, anpassen und Kommunizieren (bspw. allen Studierenden transparent Lernmaterialien zur Verfügung stellen, dieses Aufbereiten, Fragen beantworten oder Konfigurationen und Automatisierungseinstellungen via moodle vornehmen). Die Unterrichtskonzeption stellt die Lernenden ins Zentrum (Ort, Zeit, Wiederholungsintensität frei wählbar). Die Lernenden erschließen, verarbeiten und präsentieren die Inhalte selbst mit Anleitung und Rückmeldungen durch die Lehrpersonen. Auf diese Weise werden Fähigkeiten wie Synthese- oder Problemlösungskompetenz besonders gefördert[9]. Der lernpersonenzentrierte Unterricht trägt zur Ausbildung der Fähigkeit zum kritischen Denken bei und erleichtert den Zugang zu tieferem Wissen. Sie führt häufig auch zu mehr Engagement und Motivation während des gesamten Lernprozesses[3][4][10], was sich positiv auf die Intensität, Nachhaltigkeit und Qualität mit der sich die Lernenden mit Aufgaben beschäftigen[11] sowie auf das Wohlbefinden und den Lernerfolg[3][4][12] auswirkt.


[1] Flores, Ò., del-Arco, I. & Silva, P. The flipped classroom model at the university: analysis based on professors’ and students’ assessment in the educational field. Int J Educ Technol High Educ 13, 21 (2016). https://doi.org/10.1186/s41239-016-0022-1

[2] Yarbro, J., Arfstrom, K. M., McKnight, K., & McKnight, P. (2014). Extension of a Review of Flipped Learning. Flipped Learning Network, Retrieved from http://goo.gl/jZ2yBf.

[3] Wagner, M., Gegenfurtner, A. & Urhahne, D. (2020). Effectiveness of the flipped classroom on student achievement in secondary education: A meta-analysis. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. doi: 10.1024/1010-0652/a000274

[4]van Alten, D. C. D., Janssen, J. J. H. M., Phielix, C., & Kester, L. (2019). Effects of flipping the classroom on learning outcomes and satisfaction:: A meta-analysis. Educational Research Review, 28, 1.

[5] Kostaris, C., Sergis, S., Sampson, D. G., & Pelliccione, L. (2017). Investigating the Potential of the Flipped Classroom Model in K-12 ICT Teaching and Learning: An Action Research Study. Journal of Educational Technology & Society, 20(1), 261.

[6] Christiansen, Michael A. „Inverted Teaching: Applying a New Pedagogy to a University Organic Chemistry Class“. Journal of Chemical Education 9, Nr. 11 (2014): 1845–1850.; Flores, Ò., del-Arco, I. & Silva, P. The flipped classroom model at the university: analysis based on professors’ and students’ assessment in the educational field. Int J Educ Technol High Educ 13, 21 (2016). https://doi.org/10.1186/s41239-016-0022-1; Abeysekera, L. & Dawson, P. (2015). Motivation and cognitive load in the flipped classroom: Definition, rationale and a call for research. Higher Education Research & Development, 34(1), 1–14.; )

[7] Wildt, J. & Wildt, B. (2011): Lernprozessorientiertes Prüfen im „Constructive Alignment”: In B. Berendt, H.-P. Voss & J. Wildt (Hrsg.), Neues Handbuch Hochschullehre, Teil H: Prüfungen und Leistungskontrollen. Weiterentwicklung des Prüfungssystems in der Konsequenz des Bologna-Prozesses (S. 1–46). Berlin: Raabe.
Biggs J. & Tang, C. (2011): Teaching for Quality Learning at University: What the Student Does (4. Aufl.): Maidenhead: Open University Press.

[8] Peterßen, W.H. (2000). Handbuch Unterrichtsplanung: Grundfragen, Modelle, Stufen. (9., aktualisierte und überarbeitete Auflage). Oldenbourg: München

[9] Rubin, Lois, und Catherine Hebert. „Model For Active Learning: Collaborative Peer Teaching“. College Teaching 46 (1998): 26–30.

[10] Gillispie, Veronica. „Using the flipped classroom to bridge the gap to generation Y“. Ochsner Journal 16, Nr. 1 (2016): 32-36; Rubin und Hebert, “Model For Active Learning”.

[11] Maehr, Martin, und Heather Meyer. „Understanding Motivation and Schooling: Where We’ve Been, Where We Are, and Where We Need to Go“. Educational Psychology Review 9, Nr. 4 (1997): 371–409.

[12] Spinath, Birgit. „Lernmotivation“. In Empirische Bildungsforschung: Gegenstandsbereiche, herausgegeben von Heinz Reinders, Hartmut Ditton, Cornelia Gräsel, und Burkhard Gniewosz, 45–55. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, 2011.


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